Bande-annonce du troisième panel : Renfort ou Boulot ?

Le 22 juin 2020 s’est déroulé le troisième des Panels en réseau portant sur les inégalités/iniquités de participation au temps de la Covid-19, croissantes ou émergentes, notamment quant aux décisions prises au Québec pour assurer la continuité de l’éducation formelle. Le groupe s’intéressait à la relation école-famille. Ce sont la professeure Catherine Dumoulin (UQAC), l’enseignante à la maternelle Mélanie Caron (École des Petits-Explorateurs), Marie-France Boulay (parent) et la professeure Nadia Rousseau (UQTR) qui présentent d’abord leurs points de vue.

En premier lieu, M^me Dumoulin propose de considérer les résultats de recherche sur la relation école-famille pour prédire les inégalités causées par la Covid-19 chez des populations plus à risque. D’une part, les parents d’élève(s) ayant des difficultés d’apprentissage risquent de vivre plus d’inégalités en raison du manque de services de soutien offerts et du manque de communication, du moins à certains moments. D’autre part, bien que les familles plus défavorisées aient généralement accès à un ordinateur, l’usage qu’elles en font – réseaux sociaux et divertissements – répond moins aux besoins d’apprentissage des programmes scolaires. 

En deuxième lieu, M^me Caron, qui travaille dans une école alternative, soulève d’emblée que les parents sont déjà d’ordinaire très impliqués dans l’éducation de leurs enfants. Elle soumet que c’est notamment le lien enseignant-parent qui a été la clé de la réussite. Dès la première semaine, tous les enseignant·e·s ont rencontré les parents en ligne afin de discuter et de mieux comprendre les besoins des parents de sorte à aménager un horaire d'enseignement qui convenait. De plus, tous les enseignant·e·s de l’école devaient utiliser les mêmes outils numériques afin de simplifier le soutien scolaire des parents à distance. Pour sa part, M^me Caron coopérait étroitement avec les parents de ses élèves. Tout compte fait, elle remarque à quel point un élève peut progresser dans ses apprentissages lorsque ses parents sont bien outillés et bien encadrés. En effet, la collaboration école-famille contribue à la réussite de l’élève, notamment si elle fait preuve d’ouverture, de flexibilité, d’empathie tout en demeurant bien organisée. 

En troisième lieu, M^me Boulay nomme des difficultés que les parents ont pu vivre alors que leurs enfants faisaient l’école à la maison. D’abord, elle fait part de son impression que son rôle parental sur le plan du soutien scolaire était à redéfinir. En plus d’avoir leurs propres engagements professionnels, elle et son conjoint devaient aussi accompagner, motiver, expliquer, orienter, discipliner leurs enfants, ce qui peut conduire à des tensions entre ces différents rôles. Elle fait remarquer que beaucoup de jeunes – surtout au secondaire – étaient privés d’une source indéniable de motivation scolaire, soit leur entourage et leurs ami·e·s. À plus forte raison, M^me Boulay a tenu à préciser que, tant pour les élèves, leurs parents et le personnel enseignant, la disparité des messages reçus de la part des différentes instances au sujet de la reprise des cours, de la diplomation, de l’obligation de réaliser ou non les activités envoyées, etc., a contribué à créer davantage de confusion quant à ce qui devait réellement se faire à la maison. En somme, l’incertitude demeure chez les élèves et leurs parents, et de nombreux défis attendent encore. 

En quatrième lieu, M^me Rousseau identifie un concept qui lie les précédentes présentations: l’engagement. Une personne s’engage, car elle désire apprendre, pour développer ses liens sociaux, en vue d’obtenir un diplôme (une accréditation), afin d’être membre d’une communauté, etc. Or, l’engagement aide à la persévérance et à la réussite scolaires, puisqu’il vient altérer l’expérience éducative soit comme élève, parent ou enseignant·e. Certes, la situation actuelle cause des difficultés chez les élèves et affecte les iniquités. Cependant, M^me Rousseau propose de nuancer en fonction du type de difficulté et du contexte dans lequel vit l’élève (les outils à la disposition d’une famille, la débrouillardise du jeune, la présence de ressources communautaires, le soutien d’un·e enseignant·e). 

Voici quelques points saillants repérés lors de la discussion:

• La Covid-19 a bouleversé la routine de bien des parents. 
• Malgré le désir d’aider les enseignant·e·s, il est difficile en tant que parent de soutenir son enfant à faire l’école à la maison lorsque celui-ci n’a aucune motivation. Il existe aussi des limites quant aux mesures qu’un parent peut prendre pour motiver son enfant à persévérer. Reste que les répercussions de la motivation des élèves affectent les iniquités éducatives.
• De prochaines recherches pourraient étudier le rôle perçu de l’enseignant·e par les parents. Un continuum pourrait ainsi prendre forme entre abstention des parents et ingérence des parents dans les tâches enseignantes.
• En général, les parents reconnaissent le bon travail des enseignant·e·s lorsqu’ils ont effectué certaines tâches (p. ex. faire les leçons, organiser le travail scolaire de leur enfant). Une valorisation du rôle de l’enseignant·e est susceptible d’en émerger.
• À l’opposé, la réalisation de tâches de type renfort permet à des parents d’appuyer l’enseignant·e, ce qui démythifierait son rôle. De telles expériences conduiraient possiblement les parents à être davantage actifs dans le soutien scolaire de leur(s) enfant(s).
• Cette nouvelle forme d’implication pourrait éventuellement conduire à de l’ingérence. Certes, comparer les « performances » des enseignant·e·s est monnaie courante. Cependant, le renfort offert par les parents est plutôt bien accueilli. Par exemple, des parents participatifs peuvent fournir une rétroaction pour aider à choisir les meilleurs outils technologiques à utiliser quand l’élève apprend à la maison. Ils ou elles peuvent aussi prendre part, quand leur propre boulot le leur permet, à une séance de classe. 
• En revanche de telles implications des parents au sein des activités en classe risquent de creuser davantage les iniquités éducatives dans la mesure où lesdites activités rejoignent toujours les mêmes types de parents de sorte que les élèves issus des groupes où les parents ne collaborent pas reculent comparativement à ceux qui collaborent toujours plus. Ainsi, les groupes ayant une meilleure connaissance des outils technologiques à utiliser en classe s’écartent encore plus des autres groupes, ce qui renforce les iniquités.
• Deux facteurs favorisant une transition réussie se trouvent être la cohérence et la rapidité. Le cas de M^me Caron montre un milieu ayant rapidement réagit (rencontre avec les parents et proposition de stratégies d’école à la maison) et de façon cohérente (méthode uniformisée : mêmes outils technologiques, horaire standardisé). 
• Le lien découlant de rencontres physiques est capital pour assurer une bonne relation avec les plus jeunes.
• À l’avenir, il serait pertinent de modéliser et d’expliquer aux enfants en classe comment utiliser les outils technologiques dès le départ. 
• Le leadership d’une direction d’école est primordial pour adapter l’offre scolaire à une pareille situation. En effet, une direction qui émet des consignes claires à son équipe arrive davantage à mobiliser l’ensemble des intervenant·e·s.

Tout compte fait, écouter les jeunes ainsi qu'avoir un cadre clair et cohérent pour tous est de mise.

Voici un court résumé du troisième panel. La version complète est accessible uniquement aux membres. 

Court résumé 

Rédaction : Pier-Luc Jolicoeur et alexandra-marcela.espin-espinoza.1@ulaval.ca